“反思性实践教学模式”的理论与应用:以广东(8)
(一)“以学生为本”:横向探索“反思性实践教学模式”的广度(2002—2008年)
从2002年9月开始到2005年6月第1届学生毕业离校为止,是探索的初始阶段。其特点是:首次将“反思性实践”的学习方式引入课堂教学的成功经历中,教师坚定了教学改革的信念,并不断在课程内外尝试新的“反思性实践教学”方法,首届学生由此获得新的学习激励和学习机会,并经历了脱胎换骨的改变和成长。
1.以任务导向的方式,调动//驱动学生学习动机(2002-2003年)
创新从2002年9月2001级学生的“社会保障概论”课程开始。2001级学生是该校第一届社会工作专业学生,入学已经一年,全班人仍然笼罩在被动、厌学情绪之中,主因是缺少学习动机。哈克曼与奥尔德姆(Hackman&Oldham)(转引自沙莲香,2002:126)认为,下列五种工作特性能够调动学生的学习动机:技能多样性,即从事需要多种技能,有一定挑战性的工作;任务多样性,即工作内容比较丰富,而不单调乏味;任务重要性,即工作有意义,有影响;自主性,即工作者在工作中能够自己做主,对工作结果负责;回馈性,即人们能够及时知晓工作的结果。要驱动学生的学习动机,就必须让学生真正介入社会保障问题。为此,在抓好课堂讲授、课堂讨论以提高学生的学习和参与热情的同时,教师着重设计了任务导向的学习方式,要求学生课余时间,自愿组成学习小组,以小组为单位作社会保障专题调查,分专题撰写社会保障研究报告,并在全班公开讲述研究过程和结果,评估课程得失。这种任务导向的学习使学习具有针对性、挑战性和多重意义。
2.以行动研究的方式,把学习和社会服务引入科研(2003-2005年)
行动研究指的是:“由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究”。在行动研究中,被研究者不再是研究的客体或对象,他们成了研究的主体。通过“研究”和“行动”这一双重活动,参与者将研究的发现直接运用于社会实践,进而提高自己改变社会现实的能力。研究的目的是唤醒被研究者的力量,赋权增能。在行动研究中,研究者扮演的只是一个触媒的角色,帮助参与者确认和定义研究的问题、对分析和解决问题提供一个思考角度。这种研究强调将研究结果直接用来对待和处理社会问题,而不只是对社会现实进行描述和论证(陈向明,2000:447)。《珠江三角洲工伤研究》是笔者的一个立项课题,原目标在于研究珠三角外来人口的工伤状况,由于学生课题组连续数年的全程参与和行动研究方法的使用,课题也成为了学生成长的重要平台。学生们不畏挫折坚持前行,激励他们的是在过程中他们接触到越来越多他们从未看过,而且课堂也不可能让他们看到的社会事实。他们对原本没有思考过的社会问题产生了越来越浓厚的探究兴趣,而在为工伤患者提供服务的过程中,他们产生了被他人需要的愉悦和要做事、要承担社会责任的内在愿望。这些变化是前所未有的、深刻的(详见谢泽宪,2006)。
3.引入体验式学习模式,深化学生自我认知和专业认识(2004—2008年)
借鉴香港成熟的体验式课程,将其成功经验引入“反思性实践”教学模式的探索。其中,《团体康乐辅导》是一个经典案例。首先,课程设计融认知科学、建构主义和人本主义学习理论与学习原则于一体,反映了教师对身体的、情绪的、态度的、认知的以及历史的、社会的和自然的等各种学习要素的高度关注,同时,对学习者不同学习特性、学习能力和学习需求的深切关注和理解;其次,课程设计把多感官学习、在游戏中学习、在大自然中学习、在集体挑战难关的任务中学习和在反思中学习等学习方式融为一体,并将其设计成为一个户外学习和课堂学习相融的“户外学习+体验带动+催化课堂反思”课程;第三,课程人为创设了一个鼓励各类学习者深度参与、合作学习的环境,一步一步激活不同特质学习者的学习动机;第四,在团队学习、精诚合作挑战共同目标的过程中,学习者一步步抛弃防御和自卑,进入信任、合作和全力以赴挑战难关,以实现共同目标。最后,战胜困难获得成功的巨大愉悦促使学生深刻感悟和反思有关自我、他人、人生以及专业的一系列核心问题,并得出一系列崭新的结论。包括人的幸福感建基于共同的价值观、共同的奋斗、相互的扶持和关爱的人际关系之上,包括对自己能力的正面肯定,对社会工作专业方法的肯定,社会工作学生专业身份的认同等。
文章来源:《广东财经大学学报》 网址: http://www.gdcjdxxb.cn/qikandaodu/2020/1010/335.html