反思性实践教学模式的理论与应用以广东财经大(7)
利用模式与理论引出结论。反思是能动的思维过程,而利用模式与理论引出结论则是将思维的结果抽象化。这个教学环节旨在帮助学生建构反思性思维能力,学习用人造符号表达思维结果。这种能力能帮助实践者预先想到结果以及为达到或避免某种结果而采取种种方式,帮助学生理解有形的事物和物体具有不同的状态和价值。正如西蒙所说,反思抽象是学习的驱动力。人类作为意义建构者,总是寻求一种表征的形式,去组织和概括经验。而学生反省思维能力的养成,说明学习者已经具备某种获取知识和创新知识能力。故此,这是不可少缺少的教学环节。当然,这个环节的实施,也和实践和反思环节一样,是在学习共同体中,在实践者和群体思想的相互激励中完成的。
策划新的学习应用于将来。这个环节既体现了学以致用的教育目的,也符合学习者需要不断发展新的学习以便增长实践能力以及在此过程中,增长反思能力的本质需求。经过上述阶段后,学习者将开始实际尝试将新知创造性运用于将来。这就是学习迁移,是反思性实践学习和创新循环的新开始。与前一个循环不同的是,新循环的起点不是教师,而是学生自己。学生经由“反思性实践教学模式”的循环训练,变成了新项目的策划者和实践者。
按照社会工作的平等和民主的专业价值观,“以学生为本”的教育观,参照认知科学、建构主义学习思想和教育改革经验,笔者认为,教师能够为学生提供的最重要的资源在于能否以及如何建构一种平等、民主的师生关系和师生权力/权利秩序。即,教师向学生授权,赋予学生全程参与事件决策的权力。完成了这个权力的交接,学生个体和群体才能成为自主学习和自主探索的主体。而教师则扮演实践平台建构者、资源提供和协调者、实践过程的支持者、引导者、协助者、陪伴者的角色。
谢泽宪,广东财经大学社工系前系主任、广东青年职业学院社工系教学督导(广州)
一、研究背景:中国社会工作专业教育的本土化发展与困境
中国当代社会工作的发展只有不到30年的历史。与西方不同之处在于,中国的社会工作不是实践和职业先起步,而是专业教育先行。这使得中国社会工作专业建设的外部和内部环境都具有一定的特殊性。从社会环境看,由于专业教育缺少职业和社会政策配合,在金钱本位和官本位的功利价值观影响下社会工作的服务和人文关怀的价值观缺少社会认同(张书琛,2002:258-273;刘峰杰,2002:1;中国青少年研究中心,2005);从教育环境看,应试教育的影响根深蒂固,教育与实践相脱节,仍然是高等教育面临的根本问题(陶红,2005:2;王春光,2007:3);从社会工作专业教育内部看,合格专业师资严重不足,社会工作教育目标与宗旨、内容、方法、人才成长的途径等问题一直含混不清(王思斌,2003)。这种状况使得社会工作专业教育刚起步就陷入弱势或边缘化境地,面临诸多困境。
社会工作教育的困境在学生的行为和心态上得到集中反映。以广东省财经大学为例,2001年该校第一次招收社会工作专业本科生,受前述因素影响,自愿选择这个专业的学生不到10%;被学校调配进入的占76%;听从他人意见选择该专业的占7%;别无选择勉强就读的占7%。甚至在入学一周年以后,学生对这个专业的认识仍旧很肤浅,态度非常复杂。当时的调查表明,只有4%的同学非常肯定地表示社会工作专业非常适合自己,绝大多数人对改专业和就业前途表示深切忧虑。受他人眼中对社会工作刻板印象的影响,社会工作专业学生被歧视和边缘化。这使得毫无防范准备的学生普遍沦落到自卑和厌学的地步(谢泽宪,2006)。如何提升学生的内在学习动力以及对专业的投入,成为中国社会工作教育的一大现实困难。
可以说,“反思性实践教学模式”的理论提出和发展就是根植于这样一个社会工作本土化的语境,为了应对有中国特色的实践困难而展开的。因此,对于“反思性实践教学模式”理论的探索也就具有实践和理论的双重重要性。
二、“反思性实践教学模式”的探索过程
广东财经大学“反思性实践教学模式”是在师生以及其他参与主体共同经历并不断反思同一个教学方式的过程中逐渐浮现和完善的①这个模式中蕴含了教师、其他参与主体以及历届学生共同珍藏的一份不断丰富的、珍贵的人生履历。在此,笔者对所有的学生、同事、朋友表示衷心地感谢。。为了清楚地说明这个模式的意义和特征,为了证明这个模式的效能,有必要认真仔细回顾其“反思性实践教学模式”的探索过程,以表达它的实际内容和实施方法,以便进一步丰富和发展这个模式。
文章来源:《广东财经大学学报》 网址: http://www.gdcjdxxb.cn/qikandaodu/2021/0223/467.html
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